Berliner Senat zweifelt an der Leistungsfähigkeit mehrsprachiger Kinder

Die Senatsverwaltung für Bildung in Berlin definiert Schülerinnen und Schüler „nichtdeutscher Herkunftssprache“ wie folgt: „Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache (ndH) sind Schüler, deren Mutter- bzw. Familiensprache nicht Deutsch ist. Die Staatsangehörigkeit ist dabei ohne Belang, entscheidend ist die Kommunikationssprache innerhalb der Familie. Für diese Schüler besteht in der Regel ein erhöhter Förderbedarf.“

Der Begriff „erhöhter Förderbedarf“ wird hauptsächlich in der Sonderpädagogik verwendet. Ein erhöhter Förderbedarf muss fachärztlich oder psychologisch fundiert diagnostiziert werden. Die Grundlage für die Bezeichnung ist im Sozialgesetzbuch (SGB) zu finden und bezieht sich auf Kinder, deren seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für ihr Lebensalter typischen Zustand abweicht, und deren Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder bei denen eine solche Beeinträchtigung zumindest zu erwarten ist. Von einer seelischen Behinderung bedroht sind Kinder oder Jugendliche, bei denen eine Beeinträchtigung ihrer Teilhabe am Leben in der Gesellschaft nach fachlicher Erkenntnis mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten ist.

Zudem ist es nicht glaubhaft, dass Kinder deren Kommunikationssprache eine andere Sprache als Deutsch ist, als Kinder mit dem Attribut „ndH“ einzustufen sind. Denn jedes sechste Kind in Westdeutschland spricht zu Hause überwiegend eine andere Sprache als Deutsch. Eine Anrechnung der Kommunikationssprache für zusätzliche Pädagogenstunden hätte somit für das Land Berlin erhebliche finanzielle und personale Auswirkungen.

Diskriminiert und stigmatisiert

Für die Senatsverwaltung wie für große Teil der Bevölkerung werden mit dem Begriff „ndH“ Kinder in Verbindung gebracht, deren Familien einen geringen sozialen Status haben, die einen Beruf ausüben, in dem Sprache als Kommunikationsmittel weniger wichtig ist, oder die arbeitslos sind. Ferner werden Kinder dazugezählt, deren Familiensprache zu den Sprachen gehört, die in der Bundesrepublik Deutschland und auf dem Weltmarkt nicht viel wert zu sein scheinen (etwa die türkische, arabische, teilweise auch die russische Sprache), und deren Kulturgruppe in unserem Land zu jenen Minderheiten gehört, die diskriminiert und stigmatisiert sind und rechtlich und politisch der deutschen Dominanzgesellschaft nicht gleichberechtigt gegenüberstehen.

Die Bildungsverwaltung verfestigt damit die in der Gesellschaft vorherrschenden Vorurteile. Sie stigmatisiert, diskriminiert, schreibt Kindern aufgrund ihrer Herkunft noch dazu einen erhöhten Förderbedarf zu und ist dafür mitverantwortlich, dass die schulischen Leistungen der Kinder „nichtdeutscher Herkunftssprache“ von vornherein negativ beeinflusst werden. Denn in mehreren Studien wurde bereits bewiesen, dass alleine die Angst, aufgrund der Zugehörigkeit zu einer negativ besetzten sozialen Gruppe schlechter bewertet zu werden, die Bildungserfolge von Schüler/innen mit Migrationshintergrund und aus Minderheiten ernsthaft beeinträchtigen kann. Über die Beeinträchtigung der schulischen Leistung hinaus rufen Stereotype eine Reihe von Verhaltensweisen hervor, die ebenfalls zu einer Vergrößerung der Bildungsdiskrepanzen beitragen können, wie etwa die Vermeidung von Herausforderungen, Selbstbehinderung, die Ablehnung von Feedback zu den eigenen Leistungen und ein Verlust der Bildungsmotivation.

Offenes Vorurteil

Kinder wissen, dass die Begrifflichkeit „ndH“ in der Gesellschaft negativ besetzt ist, und sie wissen auch, dass man davon ausgeht, sie seien schwierig oder hätten große Defizite. Auf der Internetseite der Senatsverwaltung kann man ablesen, wie hoch der Prozentanteil von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache an den einzelnen Schulen ist. Dort wird, auch den Kindern mit ndH, vermittelt, dass ein hoher Anteil ihresgleichen als negativ und ein geringer Anteil mit positiv bewertet wird.

Die Kinder fühlen sich jedoch im vorschulischen Alter mit ihrer Zweisprachigkeit wohl und für sie ist das Verwenden zweier Sprachen selbstverständlich. Für sie bedeutet die Zweisprachigkeit keine Schwierigkeit, diese beginnt erst in der Schule. Erst hier wird diesen Kindern vermittelt, dass sie inkompetent sind und ihre Familiensprache nichts wert ist.

Denn Mehrsprachigkeit wird gleichgesetzt mit „erhöhtem Förderbedarf“, also mit Kindern, die aufgrund bestimmter Faktoren verhaltensauffällig sind und eine gezielte Förderung im sozial-emotionalen Bereich benötigen. Das Gebaren der Senatsverwaltung ist kolonialistisch und bezweckt, die Kinder „deutscher“ zu machen. Ihre Sichtweise ist weit von einem ressourcenorientierten Blick entfernt.

Den Schüler/innen werden aufgrund ihrer Zweisprachigkeit pauschal Defizite zugesprochen. Vorurteile beschädigen aber das Selbstkonzept der Kinder, die plötzlich zur Gruppe der Diskriminierten und Ausgegrenzten gehören. Denn man spricht ihnen von vornhinein die Fähigkeit ab, in dieser Gesellschaft etwas zu werden, und enthält ihnen Chancen vor. Sie beschädigen aber auch das Selbstkonzept der Kinder, die zu den Privilegierten gehören. Denn sie geben ihnen das Gefühl, dass Erfolg nicht von der eigenen Anstrengung und dem eigenen Engagement abhängig ist, sondern wesentlich von der Herkunft bestimmt wird.

Die Begrifflichkeit der „nicht deutschen Herkunftssprache“ geht davon aus, dass aus einer bloßen Tatsache per definitionem ein Problem hervorgeht und dies mit pauschal angerechneten Stunden behoben werden kann.

Die Vielfalt und die Unterschiedlichkeit von Kulturhintergründen werden als Problem angesehen. Eine solche Sicht geht von einem Integrationsprozess der Anpassung aus, der die spezifischen Merkmale der Kulturen, die sich von der Mehrheit unterscheiden, als Defizite definiert. Diese Merkmale können jedoch nicht situationsspezifisch, also generell, als defizitär angesehen werden. Möglicherweise sind sie im fremdkulturellen Kontext der eigenen Kultur, die zudem auch hinterfragt werden müsste, auch schlichtweg nicht stimmig.

Vielfalt als Chance

Vielmehr sollten die Begegnung der Familienkulturen und der Austausch der Kulturen im Vordergrund stehen, damit sich die Wahrnehmung der Gemeinsamkeiten aller Menschen besser entwickeln kann. Vielfalt und Unterschiedlichkeit sind dann kein Hemmnis, sondern eine Bereicherung. Dabei ist zu beachten, dass diesem ressourcenorientierten Ansatz wesentlich höhere Erfolgschancen gegeben sind.

Die Bildungsverwaltung muss im Dialog mit den Schüler/innen, Eltern, Verbänden unterschiedlicher Couleur und Pädagog/inn/en ein Konzept für die Ausgestaltung der ndH-Stunden erarbeiten. Dabei sind insbesondere die Ziele der Anti-Bias-Pädagogik (siehe Kasten) zu berücksichtigen.

Ein kontinuierliches Fortbildungsangebot für die pädagogischen Fachkräfte muss angeboten werden, denn der Lernerfolg von Migrantenkindern hängt nicht nur von ihren Sprachkenntnissen ab. Über den Bildungserfolg entscheidet auch das Vertrauen der Lehrer in die Fähigkeiten der Schüler. Noch wird vielfach von Migrantenkindern und Kindern aus sozial schwachen Familien im Klassenzimmer weniger erwartet. Dies hat zur Folge, dass diese Schüler oftmals tatsächlich auch schlechtere Lernergebnisse erzielen.

Ziele der Anti-Bias-Pädagogik

Jedes Kind drückt Selbstbewusstsein und Zutrauen zu sich selbst aus, es zeigt Stolz auf seine Familie und positive Identifikationen mit seinen Bezugspersonen.
Jedes Kind zeigt Freude und Behagen gegenüber Unterschieden zwischen Menschen, spricht darüber in einer sachlich korrekten Sprache und pflegt innige und fürsorgliche Beziehungen zu anderen Menschen.
Jedes Kind erkennt unfaire Äußerungen und Handlungen immer besser, verfügt zunehmend über Worte, um sie zu beschreiben und versteht, dass sie verletzen.
Jedes Kind zeigt Handlungsfähigkeit, um sich alleine oder zusammen mit anderen gegen Vorurteile und/oder diskriminierende Handlungen zur Wehr zu setzen.

Autoreninfo: Akgün ist Pädagoge und im Leitungsteam der Fachgruppe Schulsozialarbeit der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) Berlin.