Prof. Dr. Frank-Olaf Radtke

Die Schulzeit sollte, zumindest geht man in der Regel davon aus, die ergiebigste und erinnerungsreichste Phase im Leben jedes Menschen darstellen. Denn nicht nur Bildung und Wissen, sondern auch Kompetenzen im Bereich der zwischenmenschlichen Kommunikation und der Empathie sollten durch die Institution „Schule“ vermittelt werden.

Allerdings scheint diese Idealvorstellung gerade auf Schüler mit Migrationshintergrund nicht immer ganz zuzutreffen. Vielmehr weist für viele von ihnen gerade diese Phase des Lebens eher Ähnlichkeit mit einem Spießrutenlauf auf.

In Deutschlands Schulen hängt seit der berüchtigten PISA-Studie 2000 der Haussegen schief. Man kann fast schon von einer Zeitwende sprechen, es gibt mittlerweile ein Bildungssystem: vor und nach PISA. Dank dieser Studie haben wir es nun mit „Studienversagern“, „Integrationsverweigerern“ und „Kindern mit Migrationshintergrund“ zu tun – obwohl in den Bundesländern wie Bayern oder Baden-Württemberg, die verhältnismäßig gut abgeschnitten hatten, der Einwandereranteil durchaus beträchtlich ist.

Die aktuelle Neuauflage der PISA-Studie hat immerhin die Panik vermindert. Die Ergebnisse sind besser geworden, die Bildungspolitiker fühlen sich bestätigt, trotz der Entspannung an der PISA-Front verdunkeln andere Studien den Horizont, wonach es in Deutschland trotz der Leistungsfortschritte überdurchschnittlich viele unglückliche Kinder gäbe.

Was die eigentlichen Probleme unseres Bildungssystems und wo die tatsächlichen Ursachen „roter Zahlen“ liegen, darüber haben wir mit dem Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Frank Olaf Radtke gesprochen. Prof. Dr. Radtke hat an der Goethe-Universität in Frankfurt gelehrt und befindet sich derzeit im Ruhestand.

Mit DTJ sprach er über das Thema Schulversagen, die PISA-Studie und was dies alles mit den NSU-Ermittlungen zu tun hat.

Ihr Essay „Schulversagen“ greift das Thema Bildung mit dem Focus auf Migrantenkindern aus einer neuen Perspektive auf. Er kritisiert bestehende Messinstrumente und zieht erstaunliche Parallelen zu anderen Gesellschaftsbereichen. Wie war die Resonanz auf Ihren Essay?

Ich habe den Text dem Mediendienst des Rates für Migration (RfM), dessen Mitglied ich bin, zur Verfügung gestellt. Daraufhin kommen jetzt Anfragen. Der Essay ist bisher anderweitig noch gar nicht veröffentlicht. Ich habe ihn als Rede verfasst, die ich bei der kurdischen Vereinigung NAVEND-Zentrum für Kurdische Studien e. V. gehalten habe.

Allgemein kann man zunächst sagen, es ist keine ungewöhnliche Perspektive. Wenn man über Bildungsbeteiligung, Bildungsungleichheit allgemein nachdenkt, dann hat man mehrere Möglichkeiten, den Erfolg oder Misserfolg zu erklären. Man kann fragen, hängt es mit der Herkunft, der Familie, mit den Voraussetzungen, die die Kinder haben, zusammen? Oder hängt es auf der anderen Seite mit der Schule, den Lehrern oder dem inhaltlichen Angebot zusammen? Man kann fragen, ob Selbst- oder Fremdselektion vorliegt, oder eine Kombination von beidem.

Irritierend ist meine These vielleicht insofern, als in der öffentlichen Diskussion überwiegend nur die eine Seite der Selbstselektion betrachtet wird. Die Ursachen des Misserfolgs werden bei den Familien und den Kindern gesucht. Und die andere Seite der Fremdselektion, das heißt die Schule und ihre Art, wie sie mit Kindern umgeht, die nicht dem Normal-Schüler entsprechen, die bleibt als mögliche Ursache mehr oder weniger unberücksichtigt.

Seit PISA 2000 gibt es im öffentlichen Diskurs Schlagworte wie „Kinder mit Migrationshintergrund“, „Schulversager“ oder „Integrationsverweigerer“. Warum hängt der Haussegen in Deutschland schief? Oder hing er bereits vorher schon schief und man hat es nicht bemerkt?

Nein, das war bekannt. Die ungleiche Bildungsbeteiligung von Kindern, neuerdings „mit Migrationshintergrund“, früher waren es Migrantenkinder oder Ausländerkinder, das war bekannt. PISA ist eine mit großem publizistischem Aufwand lancierte Studie. Sie ist interessant, weil sie eigentlich das System und seine Leistungen in den Blick nimmt. PISA vergleicht die Leistungsfähigkeit von nationalen Schulsystemen. Eigentlich wird das System betrachtet. Und deswegen hätte man auch erwartet, dass die Frage erörtert wird, warum leistet das deutsche Schulsystem weniger als andere bezogen auf Gleichstellung von „Kindern mit Migrationshintergrund“. Sie wissen, dieses Konstrukt ist eine Erfindung, die die PISA-Studie gemacht hat, um die Vergleichbarkeit etwa zwischen England, Frankreich und Deutschland usw. zu gewährleisten.

Worauf ich hinweise, ist, dass die öffentliche Diskussion nach PISA diesen Aspekt der Systemleistung nicht aufgegriffen hat. Das kann man verstehen, da die deutschen Bildungspolitiker immer vermeiden, über Strukturen, etwa die Dreigliedrigkeit des deutschen Bildungssystems zu sprechen. Dies ist eine endlose Kontroverse und ein nicht lösbarer Konflikt hier. Da hat man diese Perspektive eben vermieden und das Argument wieder umgedreht. Die Schlussfolgerung aus PISA war, wir müssen die Kinder schon möglichst früh, das heißt schon vor der Schule fördern, damit sie überhaupt schulfähig werden, wenn man so will. Weiter hat man sich darauf verständigt, dass man für eine ganztägige Versorgung auch noch die außerschulischen Anbieter mit ins Boot holen muss, um zusätzlich kompensatorisch tätig werden zu können. Die Debatte spitzt sich dann im Endeffekt wieder auf die Aussage zu, Ursache der Ungleichheit des Erfolges seien Defizite aufseiten der Kinder und deren Familien.

Eigentlich standen die Struktur der Schule und die Qualität des schulischen Angebots mit PISA zur Debatte. Diese Perspektive ist allerdings wieder zurückgedrängt worden. Der springende Punkt hier ist, dass die deutsche Schule sich bislang nicht auf die veränderte Zusammensetzung der Schülerschaft eingerichtet hat. Stattdessen sollen die Kinder verändert werden, indem sie vor, neben und nach der Schule gefördert werden.

Seit 9/11 gibt es eine noch spezifischere Gruppe, die nicht so recht ins Gesamtbild passt, „Kopftuchmädchen“ und der „verhaltensauffällige Muslim-Macho“. Gibt es für sie Hoffnung und Zukunft in diesem System?

Die Sondergruppe, die vor 9/11 schon die türkischen Schüler und Schülerinnen bildeten, wurde nun plötzlich die muslimische Minderheit. Das hängt mit der öffentlichen Diskussion über den Islam und der allgemeinen Aufregung über den militanten Fundamentalismus zusammen. Da kommen dann plötzlich „Kopftuchmädchen“ in die Debatte – als Inbegriff für etwas, was nicht stimmt. Was freilich stimmt, ist die Bildungsungleichheit, die übrigens Mädchen viel weniger betrifft als die ihre Männlichkeit ausprobierenden Jungs.

Ich habe das in meinem Essay so gesagt. Die Öffentlichkeit stolpert über etwas, was eigentlich nicht sein soll. Es soll nach den Prinzipien der Gerechtigkeit eigentlich nicht sein, dass eine bestimmte Gruppe notorisch erfolglos ist. Das widerspricht dem Selbstverständnis eines modernen Rechtsstaats, der auf dem Grundsatz der Rechtsgleichheit beruht. Wenn dem aber so ist, dann gibt es entweder die Möglichkeit, man stellt den Missstand ab, man korrigiert diesen Effekt, indem man die organisatorische Praxis der Selektion überprüft, oder aber man sucht nach Gründen, die man der benachteiligten Gruppe zurechnen kann. Dann sagt man, das ist kulturell, religiös bedingt, das ist von der Schule nicht zu ändern.

Manche Soziologen vertreten die These, dass jede Gesellschaft für ihr Fortbestehen und Funktionieren ihre Versager braucht und folglich auch produziert. Sind das im Fall Deutschland die Kinder der Türken?

Ob man diesen Mechanismus so einfach beschreiben kann, weiß ich nicht. Was man aber jedenfalls sagen kann: Das Schulsystem ist auf Selektion angelegt. Selektion heißt, es muss immer gute und schlechte Schüler geben. Die Aufgabe der Schule in der bürgerlichen Gesellschaft ist die Statuszuweisung. Die Schule verteilt mit ihren Zertifikaten die Chancen zur Teilnahme an der Gesellschaft. Am Ende der Schulzeit soll man sich selber verantwortlich fühlen für das, was man erreicht hat. Der Erfolg beruht auf der Leistung, die einem selbst zuzurechnen ist. Man ist selber schuld, wenn man nicht erfolgreich war.

Die Selektivität ist das eine, die andere Frage ist die nach der Chancengleichheit und der Chancengerechtigkeit. Chancengleichheit heißt, ich habe den gleichen Zugang zu den Bildungsangeboten. Und Chancengerechtigkeit heißt, meine Leistungen werden gerecht bewertet.

Wenn das eine oder beides nicht der Fall ist, spricht man von Diskriminierung. Schule behandelt alle Kinder gleich, so verschieden sie sein mögen. Indem sie aber alle gleich behandelt, schreibt sie die Ungleichheit fort, die bezogen auf die Voraussetzungen besteht, am Unterricht erfolgreich teilnehmen zu können. Das gilt für die sozialen Benachteiligungen wie Armut, Bildungsferne der Eltern, aber auch für Sprachfähigkeiten und vorangegangene Schulerfahrungen. Man könnte nun denken, dass die Frühförderung vor der Schule hier Abhilfe schaffen könnte. Aber damit wird nur die Fiktion erzeugt, die Schule habe es mit Gleichen zu tun und brauche ihre Praxis der Gleichbehandlung nicht zu ändern. Nochmal: Gleichbehandlung von Ungleichem führt zu Ungleichheit. Erst, wenn das Angebot an die Bedürfnisse der Kinder angepasst würde, könnten die unerwünschten Effekte der Diskriminierung verschwinden.

Für Zustände der andauernden Bildungsdisparitäten zwischen Bevölkerungsgruppen, die nicht sein sollten, braucht es dann jemanden, dem man die Schuld für das institutionelle Versagen zuschieben kann: Einen Sündenbock, wenn man so will, und das sind in der öffentlichen Diskussion die „Kinder mit Migrationshintergrund“.

In Ihrem Essay fällt der Begriff Epistemic Community. Was versteht man darunter? Wie ist diese Community in Deutschland strukturiert?

Ich habe den Eindruck, dass die öffentliche Diskussion sich auf eine bestimme Problemdeutung verständigt hat. Man ist sich einig darin, dass die Probleme der ungleichen Bildungsbeteiligung mit der Chiffre „Kinder mit Migrationshintergrund“ erklärt werden können. Es stellt sich die Frage, wieso sowohl Politiker, als auch Journalisten und empirische Bildungsforscher alle derselben These folgen. Warum sind sich alle einig, obwohl auch andere, alternative Deutungsmuster verfügbar sind, wie ich am Anfang gesagt habe? Ich habe eine Dissertation betreut, in der die Berichterstattungen der Leitmedien „Die Zeit“ und „Der Spiegel“ verglichen werden. Dort sieht man, wie nach PISA 2000 völlig einlinig über das Phänomen „Kinder mit Migrationshintergrund“ berichtet wird. Selbst da, wo andere wissenschaftliche Befunde zitiert werden, oder wo jemand interviewt wird, der etwas anderes sagt, wird das am Ende so zusammengefasst, dass es bei der üblichen Erklärung bleibt. Diese Erklärung passt wiederum vollständig zu der Art und Weise, wie politisch, aber auch praktisch mit dem Problem umgegangen wird. Also, wir brauchen für die Förderkurse, die wir eingerichtet haben, die geeigneten Kandidaten. Man muss das soziologisch noch untersuchen, wie dieses Zusammenspiel zustande kommt, dass alle Beteiligten, das heißt Wissenschaftler, Journalisten und Politiker, das Gleiche denken. Ich habe Epistemic Community etwas polemisch als „Gesinnungsgemeinschaft“ übersetzt. Dazu gehören alle, die von den gleichen Prämissen ausgehen und aus ihrer Problemkonstruktion die gleichen Schlussfolgerungen ziehen. Und deshalb sind sie sich dann auch alle einig.

Die wirklich erstaunlichste These Ihres Essays ist die Parallele zwischen dem misslungenen Bildungssystem und den Ermittlungen in der NSU-Mordserie. In beiden Bereichen hat man bewusst oder unbewusst gepfuscht. Sie zitieren im Essay den Sozialpsychologen Ferdinand Sutterlüty: „Hinter dem Rücken“ scheint, wie der Sozialpsychologe Ferdinand Sutterlüty (2011, S. 113) den Skandal um die NSU-Morde deutet, die „primordiale Grundhaltung“ durchzuschlagen, dass „die Deutschen für die Türken nicht verantwortlich sind“. Diese Haltung wäre die subjektive Seite des oben erwähnten methodologischen Nationalismus, der „unser“ Denken und Handeln in der Integrationsdebatte strukturiert. Was muss ich mir als deutsche Staatsangehörige mit türkischem Migrationshintergrund darunter vorstellen? Bin und kann ich in Deutschland zu Hause sein?

Die Parallele zwischen der Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund, zumal türkischen Kindern, und dem Versagen der Ermittlungsbehörden im Fall der NSU-Mordserie ergibt sich aus einer strukturellen Gemeinsamkeit der beiden Phänomene. In unserer Gesellschaft wird die Tatsache der Bildungsungleichheit, die nicht erst seit PISA, sondern eben seit 30 Jahren bekannt ist, einfach hingenommen.

Ich nenne das Schulversagen, d. h. das Versagen der Schule. Eine Definition, die eine britische Kommission im Zusammenhang mit Rassismusvorwürfen gegen die Polizei vorgenommen hat, besagt:  Wenn eine öffentliche Einrichtung, wie es etwa die Schule oder die Polizei ist, nicht für alle Bevölkerungsgruppen eine angemessene Dienstleistung erbringt, die zum Erfolg führt, dann nennen die Autoren das strukturelle Diskriminierung.

Wir können diese Form der Diskriminierung im Gesundheitssystem, im Schulsystem oder anlässlich dieser NSU-Morde eben auch mit Blick auf das Polizeisystem und den Sicherheitsapparat sehen. Wenn man davon ausgeht, dass der Rechtsstaat jedem Bürger zweierlei schuldet – nämlich (A) Schutz und Sicherheit und (B) Teilnahmechancen, um ein selbstbestimmtes Leben führen zu können -, dann können wir von Staatsversagen sprechen.

Protektion und Partizipation sind die beiden großen Aufgaben, die ein Rechtsstaat gegenüber seinen Bürgern wahrzunehmen hat. Das müssen nicht einmal Staatsbürger sein, sondern das gilt für alle, die auf seinem Territorium leben. Der Staat hat den Schutz im Fall der NSU-Morde nicht garantiert. Die Sicherheit einer bestimmten Bevölkerungsgruppe hat die Polizei offensichtlich nicht interessiert. Im Gegenteil, die Angehörigen der Opfer wurden noch unter Verdacht gestellt. Wir wissen nicht, ob da, wie Sie sagen, nur gepfuscht worden ist, oder möglicherweise was anderes dahintersteckt.

Aber ich glaube, und deswegen habe ich den Begriff der Epistemic Community gewählt, das Versagen ist Teil einer Gesinnungs- oder Überzeugungsgemeinschaft zwischen Politik und Medien: Wenn in der türkischen Bevölkerung Morde vorkommen, dann können „die“ das nur selber gewesen sein. Dass diese Erklärung den meisten plausibel erscheint, ist aber ein strukturelles Problem. Das kann man zwar, wie man bei dem Prozess in München jetzt sieht, auf einzelne Beamte zurechnen, die voller Vorurteile sind oder ohne Kompetenz. Das ist aber nicht wirklich die Erklärung.

Erklärt werden muss, wieso die Amtsleitungen und die gesamte Öffentlichkeit in der Bundesrepublik das hingenommen haben. Das ist ja nicht nur ein Staatsversagen, ein Polizeiversagen, sondern es ist ja auch ein Medienversagen gewesen. Auch die Medien haben eine Mordserie beobachtet, zehn Morde hintereinander, zwischen denen offensichtlich ein Zusammenhang bestand, ohne Alarm zu schlagen. Stellen Sie sich nur den umgekehrten Fall vor: Wären in Deutschland auch nur drei Morde in Serie an deutschen Staatsbürgern passiert und man hätte den Eindruck gehabt, es gäbe einen Zusammenhang, dann wäre die Bildzeitung aber jeden Tag voll gewesen damit und alle hätte diesen Mörder gejagt.

Der Nationalstaat und seine Öffentlichkeit machen immer noch eine „Wir-Sie-Unterscheidung“. Die Frage, wie lange es dauert, bis jemand zum „Wir“ gehört, das hängt von historischen Veränderungen ab. Ich glaube, man kann die Tatsache der strukturellen Diskriminierung aus einem Mangel an Kosmopolitismus erklären, einem Mangel an weltbürgerlicher Einstellung, die man in Schulen, Verwaltungen, Krankenhäusern und bei der Polizei, aber auch in den Medien oder den Wissenschaften findet. Bis eine solche Haltung, die der modernen Weltgesellschaft angepasst wäre, sich durchsetzt, dauert es Generationen.

Geboren 1945, studierte Prof. Dr. Radtke Soziologie, Psychologie und Ökonomie an der Goethe-Universität in Frankfurt am Main und an der Freien Universität Berlin. Er promovierte zum Dr. phil. und habilitierte an der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld. 1991 war er Research Fellow am Centre for Research in Ethnic Relations der University of Warwick/ Coventry, UK; 1993/94 Gastwissenschaftler im Themenbereich „Nationalismus und Fremdenfeindlichkeit“ des Hamburger Instituts für Sozialforschung; bis 2011 schließlich Professor für Erziehungswissenschaften an der Goethe-Universität Frankfurt am Main.